教室外的公民課

女校的男教師如何實施性別教育? —多元文化教育的觀點

圖/Dick Thomas Johnson

文/賴柷宏(北一女中公民與社會科教師)

探討緣起

在中學女校任教的男老師(特別是年輕男老師)總是被賦予高道德標準的期待,不但須謹守師生互動的份際與界限,在課室教學的用字遣詞往往須特別留心,當談論到性別相關的話題時,總是要知所分寸,似乎受到道德規訓的程度較高,此種現象的原因究竟為何?女校的男教師若欲在課程與教學融入性別議題的討論,應該如何實施?例如:中學女校的男教師在課堂上,適不適合跟學生探討非洲部落仍存在少女割禮的儀式?或是該以何種角度或教學策略帶領學生探討割禮的問題?由於性別議題融入教學經常被納入多元文化教育的論述中,筆者擬從多元文化教育的相關論點進行探究。

性別角色溢出現象

根據教育部最新的統計數據顯示,105學年全國高級中等學校的男、女教師比例分別是42.13%、57.87%,又以筆者任教的女校而言,男、女教師比例分別是29.78%、70.22%,由此推知,在中學擔任教職的女老師仍略多於男老師,而在女校任職的男老師之比例又遠低於女老師。

根據Gutek & Morash(1982)所提出的性別角色溢出理論(sexual role spillover theory)的觀點,當職場的性別比例失衡時,比例較少的性別特質易受矚目,因此,在純女校的校園職場中,男性教師通常居於性別少數的地位(女教師加上女學生的總數遠遠超過男老師的總數),使得男教師在女校的言行舉止容易被放大檢視。不過,就筆者的觀察,在男校任教的女老師,其性別角色溢出的現象似乎較不明顯。

為何男性身處於女性多數的環境中,男性的性別角色特質較為突出?甚至容易被視為性騷擾的潛在加害者?就社會文化的角度來說,華人社會傳統以來存在男尊女卑的父權思維,因男女權力地位的不對等,使得女性在受壓迫的結構關係中,成為社會弱勢者。有鑑於此,欲進入女校任教的男老師須具有哪些對女性較「無害」的人格特質,這個有趣的問題也值得後續探究[1]

多元文化教育的模式

當前的社會文化仍根植於男性為中心的主流價值,在女校任教的男教師若不具性別意識,在課室的言談之中容易反映「男性中心主義」的價值思維,甚至難以從女性(或多元性別)的生活經驗出發,引領學生針對性別議題進行思辨。對此,男教師可參採多元文化教育的模式,在課室中融入性別議題的討論。以下茲就Grant & Sleeter (1988) 所列舉多元文化教育實施的五種模式[2]提出建議:

一、特殊的與文化差異模式(Teaching the Exceptional and Culturally Difference)

此模式的目的在於培養學生能適應現今的主流社會所需要的知識與技能。男教師若採用此種模式,在課程內容的設計上,可與女學生的生活經驗做連結,讓女學生能夠適應主流文化的社會環境。

二、人際關係模式(Human Relations)

此模式的目的在於培養學生間的正向情感,減低對他人的刻板印象與消除偏見。男教師若採用此種模式,他可採取合作學習、角色扮演等教學活動,幫助女學生提升自我認同。

三、單一族群研究模式(Single Groups Studies)

此模式所企求的是藉由幫助年輕的一代檢視該群體在歷史上是如何被壓迫,進而提升該群體的社會地位。男教師若採用此種模式,他可在課堂說明女性在過去傳統社會受到壓制的原因以及女性的奮鬥歷程,並強調女性所具有的能力與成就,使女學生發展出以身為女性為榮的意識。

四、多元文化教育模式(Multicultural Education)

此模式的目標在於降低對受壓迫者族群的偏見與歧視,為所有族群的均等機會與社會正義而努力,並完成不同文化族群成員之間的權力平等分配。男教師若採用此種模式,可與校方共同倡導學校整體的改革,使學校呈現尊重多元性別的教育觀點,促使不同性別認同、性傾向的學生得到尊重與接納。

五、社會重建模式(Education That Is Multicultural and Social Reconstructionist)

此模式擴充了前段多元文化教育模式的內涵,目的在於培養學生具有重建社會的行動能力,此一模式有四項獨特作法:「(1)學校應主動實施民主,讓學生在生活中學習民主;(2)學生學會如何分析在他們生活情境中的制度性不平等,學生須具備批判意識;(3)使學生學到能使用社會行動的技能,培養學生更具有社會主動性;(4)為各種受壓迫族群架構互通的橋樑,使他們能一起工作,促成其共同的利益[3]。 」男教師若採用此種模式,他可提供女學生在校園中有參與公共事務的機會,並運用合作學習策略,增進學生的社會行動能力。

總而言之,男教師透過上述多元文化教育的模式,可在課程設計、教學活動的規劃、學習評量、師生的語言互動等面向,同時包含顯著課程與潛在課程,實施性別教育。透過多元文化教育的模式,促使女學生體認社會上所存在的性別不平等的結構關係,使女學生課程與教學的歷程中能夠增權賦能(empower)。

文化回應教學法的運用

文化回應教學法是多元文化教育所發展出來的教學實踐取向[4] ,文化回應教學源起於1970年代,其目的在協助具有文化背景差異的學生,享有公平的機會去追求成就。教師在課程與教學的規劃上,必須考量學生的文化背景與學習型態,藉以提升學生的學習表現。由此可知,文化回應教學法係以學生為中心的教學策略,男教師若欲融入性別議題進行教學,不妨結合學生在日常生活中所接觸的經驗實例,深入傾聽學生的反應,從中察覺不同背景學生的性別態度,因應其生活背景不同所產生的學習需求差異,進而採行適切的教學方式來回應之。男教師甚至可以善用社區資源、邀請校友(如長期關注性別平權的實務工作者)或學生的親友(具有新移民女性、外籍配偶、女性外籍移工等身分者),讓學生透過參訪、座談,使學生能深入瞭解多重文化背景的女性、同性戀者或跨性別者的心路歷程,實施活動前,應先建立學生的先備知識,必要時亦可提供教學活動通知讓家長先行瞭解教師的性別教育理念。

以提問式教育進行師生對話

根據日前教育部所公布的十二年國民基本教育社會領域課程綱要草案[5],提到性別平等教育、多元文化教育等重大議題融入社會領域綱要的學習目標,以性別平等教育議題為例,其學習目標為:「理解性別的多樣性,覺察性別不平等的存在事實與社會文化中的性別權力關係;建立性別平等的價值信念,落實尊重與包容多元性別差異;付諸行動消除性別偏見與歧視,維護性別人格尊嚴與性別地位實質平等。」可見性別平等教育對社會領域的教師並非教導性知識,重點在於使學生具有性別平權的價值信念,而男教師如何啟發女學生反思日常生活中各種人際互動的性別權力關係?

針對上述問題,巴西教育學家弗雷勒(Paulo Freire)所主張的「提問式教育(problem-posing education)」,值得教師作為課程轉化與教學實踐的參考。「提問式教育」強調透過師生對話,啟發學生思辨,進而形成批判意識,目的在於培養使學生成為批判的思考者。在教學歷程中,教師與學生互為教學的主體,師生共學,彼此教學相長[6]。此教育理念有別於教師單向的講述教學法,可避免教師對學生灌輸單一、特定的價值體系,允許學生有發聲的機會,如此學生才能發展批判思考的能力。對於在女校任教的男教師而言,其與女學生也許存在迥異的性別發展經驗,在課堂上彼此透過對話,有助於反思並重新定位自身性別在社會上的處境。

多元文化的性別教育

多元文化的性別教育本質是一種尊重多元差異的性別教育,必須擺脫單向灌輸的教學模式,在教室中,教師也不再是知識的唯一來源,教師的職責只是創造一個多元開放的學習空間,鼓勵多元價值與觀點的並陳衝擊。換言之,多元文化下的性別教育,在內容上毋須迴避價值衝突與爭議,在教學現場上強調民主開放、實用取向、以師生經驗為出發點[7]

然而,男教師有時受限於自身的性別窠臼,難以跳脫男性本位的觀點,不妨找女教師進行共同協同教學,借重女老師的性別發展經驗,經由備課討論,使教學活動更能拓展學生的多元思辨視野。

結語

回到本文一開始的問題:「女校的男教師如何實施性別教育?」綜合歸納前文的論述,可從男教師的內在的教學信念與外在的教學策略作為結論。在內在教學信念方面,男教師除了須具備性別平權的意識外,尚須跳脫男性本位思維的性別框架,肯認多元性別的差異,更重要的是,提升自我的性別敏感度,能夠察覺並反思性別互動的迷思,避免出現性別偏見與歧視的言行舉止。在外在的教學策略方面,可參採多元文化教育的模式,重視知識重建過程與參與社會行動能力的培養,使女學生能在教學活動中增權賦能;並且以學生為中心,進行文化回應教學,善用提問式教育,藉由師生對話,使學生從思辨過程中體認性別的權力關係,進而建構多元性別的觀點。

 

 

註:
[1]教師甄選時,除了評選教學專業之外,應試男老師的特質能否適合女校的教學環境,往往也是考量的面向之一,以致在女校任職的男老師的人數較少。
[2] 參閱陳枝烈等(譯)(2008)。James A. Banks & Cherry A. McGee Banks著。多元文化教育:議題與觀點(ch1-3)。台北:心理出版社,頁76-85。
[3] 引自陳枝烈等(譯)(2008)。James A. Banks & Cherry A. McGee Banks著。多元文化教育:議題與觀點(ch1-3)。台北:心理出版社,頁83-85。
[4] 參閱解志強等譯(2006)。G. Gay著。文化回應教學法:理論、研究和實施。台北市:文景,頁137-150。
[5]參見十二年國民基本教育社會領域課程綱要草案網路論壇:http://12basic-forum.naer.edu.tw/
[6]參考Freire, P.著,方永泉譯(2003),《受壓迫者教育學》。台北市:巨流,頁117。
[7]參考甯應斌、何春蕤(2000)。邁向多元文化教育視野下的性教育—教育就是性教育,性教育就是教育。載於何春蕤、王德威(主編)從酷兒空間到教育空間。台北:麥田。頁373-398。

參考資料
陳枝烈等(譯)(2008)。James A. Banks & Cherry A. McGee Banks著。多元文化教育:議題與觀點(ch1-3)。台北:心理出版社。
Freire, P.著,方永泉譯(2003),《受壓迫者教育學》。台北市:巨流。
解志強等譯(2006)。G. Gay著。文化回應教學法:理論、研究和實施。台北市:文景,頁137-150。
甯應斌、何春蕤(2000)。邁向多元文化教育視野下的性教育—教育就是性教育,性教育就是教育。載於何春蕤、王德威(主編)從酷兒空間到教育空間。台北:麥田。頁373-398。

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